加减法数学教师感想随笔
我在教学《小数加减法》一节课时，我从学生已有的多位数加法的经验出发，设计了几道多位数加法的应用题，让学生试算，一生板演。学生算完后，教师提问：做多位数加法时，个位上的数一定要对齐，这是为什么?学生回答：因为相同数位(单位)上的数才能相加，个位对齐了，所有的数位也就对齐了。接着我出示例题让学生提问题，让学生很快列出算式，并让学生试算。教师巡视。然后让学生看看教材中小朋友是怎么计算的，教材中的算法各有什么特点?小数相加时，为什么特别强调：“小数点一定要对齐”?学生回答后教师向学生说明：小数相加时，小数点一定要对齐，所有的数位也都对齐了。
整节课，我通过先做后说，“先学后教”把整数加法与小数加法的算理融会贯通，把新知与旧知有机地统一起来。因此，教学效果较好。
加法和减法是在学生学习了整数加减法、小数的意义和性质的基础上进行教学的。小数加减法在意义上、计算方法上和整数加减法是一样的，只不过是数的范围扩大了，学生感觉有些陌生。课堂开始创设情境，现实而富有吸引力，让学生感觉到小数就在我们的身边，小数的加减法也存在于日常生活中，拉近了学生与新知的距离，充分调动学生的学习积极性。同时提炼出的数学问题直入中心，通过学生提出问题，尝试解决问题、交流各自方法、概括归纳出小数加减法的算理，并能掌握正确的计算方法。整个过程体现“学生主体，教师主导”的互动模式，让学生充分展示自己的思维，关注学生学习成功的体验。为了更好的巩固基础知识和基本技能，有层次，有步骤的安排了练习题，并适当拓展、延伸。小数加减法的教学，经历数加减法的笔算过程，理解掌握笔算方法，同时结合生活理解小数加减法的应用价值，提高思维能力和学习能力。教学设计中,教师从学生的生活经验和已有知识为基准，把握好教学的起点，让学生在自主尝试中,探索新知。本节课是在学生学习了整数加减法、小数的意义和性质以及简单的小数加减法的基础上学习的，学生具有相当的基础知识和知识迁移的能力。教学进程中放手让孩子自己去尝试、自己去探索、去获取知识。最大限度地让学生都能参与到探索新知的过程中，参与知识形成的过程中。在探究算法加法和减法是在学生学习了整数加减法、小数的意义和性质的基础上进行教学的。小数加减法在意义上、计算方法上和整数加减法是一样的，只不过是数的范围扩大了，学生感觉有些陌生。课堂开始创设情境，现实而富有吸引力，让学生感觉到小数就在我们的身边，小数的加减法也存在于日常生活中，拉近了学生与新知的距离，充分调动学生的学习积极性。同时提炼出的数学问题直入中心，通过学生提出问题，尝试解决问题、交流各自方法、概括归纳出小数加减法的算理，并能掌握正确的计算方法。整个过程体现“学生主体，教师主导”的互动模式，让学生充分展示自己的思维，关注学生学习成功的体验。为了更好的巩固基础知识和基本技能，有层次，有步骤的安排了练习题，并适当拓展、延伸。小数加减法的教学，经历数加减法的笔算过程，理解掌握笔算方法，同时结合生活理解小数加减法的应用价值，提高思维能力和学习能力。教学设计中,教师从学生的生活经验和已有知识为基准，把握好教学的起点，让学生在自主尝试中,探索新知。本节课是在学生学习了整数加减法、小数的意义和性质以及简单的小数加减法的基础上学习的，学生具有相当的基础知识和知识迁移的能力。教学进程中放手让孩子自己去尝试、自己去探索、去获取知识。最大限度地让学生都能参与到探索新知的过程中，参与知识形成的过程中。在探究算法
加减法数学教师感想随笔2这一单元主要教学的是两位数加、减两位数的笔算方法。在242班上课时，为了激起学生探究欲望，注重数形结合，我安排了学生摆小棒的环节(先让学生自主摆小棒，再选择不同摆法的学生在投影仪上演示，集体评价，最后选择出正确的摆法，让学生互相说一说)，让学生通过操作形成直观经验，理解笔算方法的原理。然而在课堂练习和课后作业中，发现很多学生仍然采用先设法口算出得数，然后列竖式的错误的笔算方法，当然计算过程也是错误百出，比如要进位没有进，要退位的没有退，算错的也比比皆是。
是我的教学环节出现了问题?照理说摆小棒这一教学设计符合学生的认知规律和建构理念的呀。难道是学生做题太粗心?那也不会这么多学生做错啊，而且还包括平时比较认真仔细的学生。我百思不得其解。直到第二天在上第二课时是在恍然大悟:其实我的这个教学环节，学生并没有经历“自反抽象”的内化过程，投影仪上，电脑上的操作，大部分的学生都只是一个观察者，因而后继的竖式学习过程中，他们也只能是被动的接受者。可想而知，课堂中的操作没有达到预期的帮助学生理解与掌握笔算方法的效果，学生未能运用通过操作所建立的直观经验来指导自己学习两位数加、减两位数的笔算。
其实可以在得出正确的摆法后，教师应该让每位学生静下心来想一想可以如何操作，更可以再用小棒试着重新摆一摆，把操作的过程说给同桌(或组内交流)听听，当他们通过老师的引领与语言内化后，教师再引导他们自主思考，如果用竖式来表达摆小棒的'过程，那么自己是先摆什么，在竖式上应该怎样写，再摆什么，在竖式上又怎样写?使他们感受到竖式也就象摆小棒一样帮助自己解决计算问题。只有这样，学生将“朴素的”直观和经验转化为“精致的”直观和经验，才能很好地进行抽象的数学概念的学习。
加减法数学教师感想随笔3孩子的思维是逐渐从形象向抽象过渡的。6、7岁的孩子以具体形象思维为主，他们在幼儿园学习期间进行的一些简单计算，一般都是依靠实物或具体图像进行的，如计算3+2，先数3个手指，再数2个手指，得到5;计算7-3，先数7个手指，再去掉3个，得到4。进入一年级后，要求学生逐步脱离数手指计算，利用分与合进行加、减法的计算。
一、强调“序”，熟读、熟背10以内各数的合成和分成
在教学中感觉对第七单元“分与合”单元的作用以及与第八单元“加法和减法”的联系感悟不深，总有“分离”的感觉。有相当一部分思维能力强的学生不需要想合成和分成就能计算加减法，思维能力弱一点的学生则不知道怎样想分成和合成计算加减法，一般依赖数手指进行计算，正确率可以，但速度慢。甚至有家长也有疑问，分成想不出，如8可以分成5和几，问能不能教孩子想减法，8减5等于几。在本轮教学中，我把训练的重点放在按顺序读、背分成和合成上。先让学生按顺序读10分成和合成，再让学生看空白表格背分成和合成，最后直接按顺序背分成和合成。让学生在不断的重复中感悟“变大”“变小”的过程，这样按序读、背更有利于学生特别是学困生掌握合成和分成。
二、不允许“数”，只允许想合成和分成
以往的教学，对于一部分思维能力弱的学生，总是允许他们扳手指计算，这样这些学生就产生了依赖，一做题就扳手指，学习10以内的加减法还可以，等后面学习20以内的加减法时，就跟不上了。我向学生明确提出了“不允许数手指”的要求，当然说得比较委婉，“数手指”是幼儿园的方法，一年级学生不能数手指了。在平时的教学中，一旦发现有数手指的现象，采用各种方式指出，要求其改正。当然，不允许学生数手指，那学生计算有困难，怎么办?要教给学生想分成和合成的方法，而且要关注细心，要教到位。让学生知道，做加法，想合成，做减法，想分成。如计算3+4=?想4和3合成几?先说大的数，后说小的数。4和3合成几想不出，就把大的数4记心里，接着往后数3个。学困生“接着往后数3个”也有困难，就要和学生一起往后数3个，5、6、7(数3次)。如计算9-3=?想9可以分成3和几?想不出，要从头背起，9可以分成8和1，不是;9可以分成7和2，不是;9可以分成6和3，是的，所以9-3=6。
教学实践证明，计算加减法，按“序”想分成和合成，能让学生特别是学困生较顺利地掌握10以内的加减法。
